Ukraińscy uczniowie, podobnie jak wszystkie dzieci – cudzoziemcy, które uczęszczają do polskiej szkoły, mają prawo do korzystania z dodatkowych, bezpłatnych lekcji języka polskiego. Jednak mniej niż połowa z nich skorzystała z tej możliwości. Gdzie jest przyczyna – wyjaśnia korespondentka „Naszego Wyboru”.
O czym świadczą wyniki analizy
Jak wynika z analizy Centrum Edukacji Obywatelskiej, według danych z października 2024 roku, jedynie 42% ukraińskich uczniów klas od pierwszej do ósmej uczestniczyło w dodatkowych, bezpłatnych zajęciach z języka polskiego. Podobne wnioski można zauważyć także w tegorocznym raporcie organizacji. Wśród przyczyn tej sytuacji autorzy dokumentu podają prowadzenie zajęć w grupach zróżnicowanych pod względem wieku i znajomości języka, mało interesujące zadania i przeciążenie uczniów. Ponadto w szkołach panuje powszechne przekonanie, że dodatkowe lekcje są przeznaczone dla osób, które bardzo źle znają język. Tylko nieliczni widzą w nich szansę na poszerzenie swojej wiedzy. Niewygodna jest również pora zajęć – wieczorem, po lekcjach lub rano, przed ich rozpoczęciem. Jednocześnie największe trudności uczniowie mają ze zrozumieniem złożonych, abstrakcyjnych pojęć, związanych z procesem nauczania, terminologią i polskim językiem w piśmie.
Dodatkowe lekcje języka polskiego – oczekiwania rodziców
Swoimi spostrzeżeniami na temat dodatkowych lekcji języka polskiego dzieli się Ołena. Jej dziewięcioletnia córka Alina rozpoczęła w styczniu tego roku trzecią klasę w jednej z warszawskich szkół. Przyjechali do Polski wiosną 2024 roku i przez cały ten czas dziewczynka uczyła się online w szkole ukraińskiej. Jednocześnie pobierała naukę pod okiem korepetytora, aby zdobyć podstawową znajomość języka polskiego. Ołena uważa, że takie zajęcia były słusznym wyborem, ponieważ dodatkowe lekcje języka polskiego w szkole nie spełniają jej oczekiwań:
– Zajęcia języka polskiego Aliny nie są prowadzone przez wychowawcę klasy, lecz przez inną nauczycielkę. Na te lekcje przychodzą wszyscy ukraińscy uczniowie od pierwszej do trzeciej klasy, ale dzieci jest niewiele. Jest ich około 10. Czasami grają w gry planszowe, czasami oglądają kreskówki, czasami po prostu rozmawiają. Alina mówi, że chodzi bardzo mało dzieci. A moja córka nie rozumie, po co tam chodzi, bo wydaje się jej, że niczego się tam nie uczy.
Mama dziewczynki nie widzi systemowego podejścia do tego, jak przekazywany jest materiał. Dziwi ją, że dzieci nie mają zeszytów, a materiały pomocnicze są zwracane po zajęciach nauczycielce. W tym samym czasie brak prac domowych obniża motywację dzieci do dodatkowej nauki tego języka w domu.
– Muszę myśleć, jak ją motywować. Gdyby istniały oficjalne prace domowe, byłoby mi łatwiej. Ale u niej tego nie ma – mówi Ołena.
Dodaje, że największym problemem jej córki jest ciągle pisanie. Kobieta nie widzi jednak, aby dzieci rozwijały tę umiejętność na dodatkowych lekcjach w jej szkole.
– Mówię Alinie, że będziemy chodzić, bo tam przynajmniej coś piszesz. A ona odpowiada, że tam więcej grają, niż piszą. A my przecież nie wiemy, jak poprawnie napisać połowę tych słów. Próbujemy czytać w domu. Chociaż zdaję sobie sprawę, że wiele słów wymawiamy niepoprawnie. Niechby nawet na tych dodatkowych zajęciach czytali na głos. Może w naszym przypadku jest tak, bo Alina przyszła do szkoły później, a reszta chodzi na te zajęcia od pierwszej klasy. Dla nich to bardziej jak zabawa. Nie rozumiem jednak, w jaki sposób dzieci mają nauczyć się języka polskiego na bardziej zaawansowanym poziomie płynności, skoro piszą tylko na dyktandach. Będzie trzeba chyba znowu pójść do korepetytora.
Inne doświadczenia ma Marina, która wraz z synem trafiła do Warszawy w pierwszych miesiącach pełnoskalowej inwazji. Obecnie jest on już uczniem trzeciej klasy.
– Matwij uczęszczał na dodatkowe lekcje języka polskiego od pierwszej klasy. Było mu trochę łatwiej, bo wcześniej przez trzy miesiące chodził do przedszkola. Ale uczyliśmy się jeszcze przed szkołą alfabetu i próbowaliśmy czytać. Jestem zadowolona z tych zajęć. Dzieci czytają na nich, ucząc się prostych tematów, takich jak rodzina i wygląd. Odbyły się wycieczki po szkole, podczas których omawiano jak ona pracuje. Czasami rysują i podpisują proste obrazki, czytają książki z biblioteki – opowiada kobieta.
Dodatkowe zajęcia z języka polskiego prowadzi wychowawczyni Matwija dla wszystkich dzieci obcokrajowców w swojej klasie. Dlatego podczas tych lekcji uczniowie czasami odrabiają prace domowe lub powtarzają materiał, który ktoś z nich pominął. Matka chłopca nie planuje korzystania z korepetycji, gdyż nie widzi takiej potrzeby. Jej zdaniem wystarczy, że wszystkie przedmioty są nauczane po polsku, że Matwij ma dodatkowe lekcje i kontakt z rówieśnikami, a także z takich zajęć jak piłka nożna czy ceramika.
Wyzwanie dla ukraińskich uczniów oraz nauczycieli – komentarz ekspertki w dziedzinie edukacji międzykulturowej
O wyzwaniach, z jakimi stykają się ukraińskie dzieci, szkoły i ogólnie polski system edukacji w związku z dodatkowymi lekcjami języka polskiego „Nasz Wybór” zapytał prezeskę krakowskiej Fundacji Wspierania Kultury i Języka Polskiego im. Mikołaja Reja, ekspertkę w dziedzinie edukacji międzykulturowej i nauczycielkę akademicką Urszulę Majcher-Legawiec.
– Wyzwania można rozpatrywać w różnych kategoriach. Nadal zdarzają się nauczyciele, którzy nie do końca rozumieją, że dzieciom potrzebny jest na zajęciach w szkole nieco inny język niż w codziennej komunikacji. Nauczyciele poświęcają wiele uwagi językowi komunikacji, który dzieci szybko przyswajają poprzez kontakty z rówieśnikami. Tymczasem uczą się niewiele języka nauczania. Rezultatem jest często zniechęcenie, ponieważ uczniowie nie widzą związku między nauką języka polskiego a geografią, fizyką czy matematyką. Widzą, że na lekcjach języka polskiego robi się różne banalne rzeczy, a na lekcjach innych przedmiotów pojawia się język bardzo skomplikowany. I dotyczy to absolutnie wszystkich obcokrajowców. W przypadku dzieci z Ukrainy pozytywnym aspektem jest to, że nasze języki są podobne. Jak jednak często informują asystenci międzykulturowi, ukraińskie dzieci mają zauważalnie niską motywację do nauki nie tylko języka, ale i innych przedmiotów. Oczywiście, są dzieci, które mimo wszystko bardzo chętnie chodzą do polskiej szkoły, zdobywają wiedzę z różnych dziedzin, uczą się języka polskiego i dobrze go opanowują. I zawsze będzie to dla nich wartością. Mimo to wiele dzieci nadal ma problemy z motywacją, która w dużej mierze wynika z poczucia niepewności. Przez wszystkie trzy lata, wydaje się, że nieustannie czekają na powrót do domu i nie wiedzą, czy zostaną tu miesiąc czy jeszcze rok.
Zdaniem ekspertki, w takiej sytuacji bardzo pomagają asystentki międzykulturowe. Mówią na przykład o uniwersalnej wartości znajomości języków obcych, między innymi polskiego.
– Wiedza pozostanie z dzieckiem na zawsze i nikt nie wie, kiedy może się przydać. Jedna z asystentek przedstawiła bardzo dobry argument, mówiąc, że gdy uczeń wróci do swojego kraju, będą potrzebować go, jako osoby z wiedzą. Sytuacja nie dotyczy więc tylko języka – chodzi także o kryzys motywacji i kontekst psychologiczny – podsumowuje Urszula Majcher-Legawiec.
Opisując systemowe rozwiązania związane z nauką języka polskiego, ekspertka wskazuje, że w lutym 2022 roku polski system edukacji nie był gotowy na przyjęcie tak dużej liczby ukraińskich dzieci, które musiały uciekać przed wojną.
– W Polsce już wcześniej były dzieci – cudzoziemcy, w tym ukraińskie. Ale przybyły tu z własnej woli. Bardzo często taki był plan rodziny, przygotowywano się do tego, a częścią przygotowań było uczestnictwo w kursach języka polskiego. Zarówno tym dzieciom, jak i tym, które przybyły później, po wybuchu wojny, system edukacji oferował bezpłatną naukę języka polskiego, co było pierwszym systemowym wsparciem. Na początku były dwie lekcje w tygodniu, potem sześć, a teraz cztery.
Liczba godzin została ustalona w oparciu o potrzeby dzieci. Problem polegał na tym, że były to dodatkowe lekcje. Dziecko szło do szkoły, podobnie jak inne dzieci, a potem musiało uczyć się języka polskiego przez kolejne sześć godzin. To rozwiązanie nie było najlepsze. Dodatkowa nauka języka polskiego powinna odbywać się zamiast lekcji, bo ile czasu można spędzić w szkole? Dzieci oczywiście były zmęczone.
Wśród rozwiązań systemowych Urszula Majcher-Legawiec wymienia także, ważne z punktu widzenia psychologicznego i adaptacyjnego, oddziały przygotowawcze. Dodaje jednak, że nie jest zwolenniczką takiego rozwiązania.
– Wątpię, czy wszyscy nauczyciele w pełni rozumieją, jak prowadzić oddziały przygotowawcze. Poza tym, oddziały przeznaczone wyłącznie dla dzieci ukraińskich izolowały uczniów. Dzieci straciły możliwość nawiązywania znajomości z polskimi rówieśnikami. Obecnie takich oddziałów jest coraz mniej i generalnie jest to dobre, pod warunkiem, że będziemy umieli integrować ukraińskie dzieci w oddziale ogólnym – tłumaczy swoją opinię ekspertka.
Ważnym rozwiązaniem systemowym było również wzmocnienie pozycji asystenta międzykulturowego. Urszula Majcher-Legawiec uważa, że była to przemyślana i bardzo trafna decyzja. Zauważa jednak, że – jak zawsze – rozwiązania systemowe są wdrażane raz lepiej, raz gorzej. Wadą było to, że w zawodzie pojawiały się przypadkowe osoby, które nie wykonywały dobrze swoich obowiązków, a to ogólnie wpływało na funkcję asystenta.
– Często jednak asystentami zostają mądre i przygotowane do pracy w szkole osoby – nauczycielki, między innymi z Ukrainy – dzieli się swoimi spostrzeżeniami ekspertka. – Znam wiele osób, które z niezwykłą dyplomacją, taktem i empatią zwracają się do matek uczniów, które znajdują się pod ogromną presją. Tłumaczą, że opłacenie mieszkania, wyżywienie i ubranie dziecka jest bardzo ważne. Ale równie ważne jest pozostawanie w stałym kontakcie z dziećmi. Także uczniowie budują motywację patrząc na swoich rodziców. To, co się mówi w rodzinie, decyduje o zachowaniu dziecka. Asystenci międzykulturowi często mają bardzo pozytywny wpływ na rodziców, a tym samym na dzieci. Współdziałają także z nauczycielami. Wyjaśniając skutki, pewne różnice, z wiarą w dzieci, codziennym wsparciem, pomagają nauczycielom lepiej pracować z ukraińskimi uczniami. Wśród nauczycieli jest także wielu dobrych, empatycznych pracowników. Uczą się i, być może, już wiedzą, jak włączać dzieci – cudzoziemców w życie polskiego społeczeństwa. Zauważają, że nie mogą wymagać takich samych rezultatów, że muszą oceniać i nauczać w inny sposób. Również dyrektorzy tworzą atmosferę współpracy – klimat włączenia. Jednak takich dyrektorów jest prawdopodobnie coraz mniej. Powiedziałabym nawet, że nie słyszę o nich. Oznacza to, że mamy solidarność systemu, która pozwala nam tworzyć dobre warunki do wspólnego życia. Język może nam pomóc wzajemnie się rozumieć i rozmawiać ze sobą. Ponieważ, jak wiemy, jest to klucz do zrozumienia, a wszystko zaczyna się w szkole. I to ma znaczenie. Na przykład bardzo żałuję, że w szkołach nie ma kursu języka polskiego dla rodziców.
Anna Russu